識才教育 – 觀念與認識

識才教育計畫的推展是牧羊人協會成立的價值核心,本計畫原來沿用美國(Howard Gardner)教授所推動「光譜計畫」的名稱,之後,為簡明易懂的說明計畫內涵,因此,改以「識才教育」命名,關鍵在於辨識,客觀正確的辨識才有可能落實「因材施教」的目標。

以學習者為中心是計畫的精神,綜觀既有的教學現況,大部分是以父母、教學機構、教師、教材…為本,少有以學習者為中心的教學模式,因此,因材施教常只是理想或口號而已,施教者認真的忙於教案、備課、批閱、評量…等工作中,對於學習者的觀察、傾聽、理解、回應…難以盡心協助,最後只留下學習成果的展現,談不上對學習者(人)的引導。

教育的核心關懷

「教育」一詞從希伯來文所蘊含的意義,可以發現猶太人對孩子天賦的重視。教育(Torah)含有指示或命中紅心的意涵,而指示紅心者從字根的延伸是父母(Horeh)和老師(Moreh)兩個角色,亦即父母及老師肩負起協助孩子探索其天賦的使命,指示孩子生命中的紅心為何?並安排適合孩子學習的環境,發展其(gift)恩賜以貢獻服務人類社會。

但自從工業革命之後,教育的目的急速的偏離,學校教育跳脫自我探索的階段,直接以就業為目標,重視技能的學習,關心結果而忽略過程,以致當孩子成長到青少年自我發展的時期,因為一直缺乏重要他人的指示和協助,造成角色混淆的發展危機,加上生理及社會因素影響,讓陪伴者無法理解孩子為何突然變了?衝突不斷、經常感覺將要失控。縱使功課不錯,也是課業成就轉移暫時緩衝,延到大學階段或畢業時,被動、依賴、不確定的問題仍是許多父母要面對的困擾。

還是需要回到「教育」的本質,不能只重教學而放棄教育,父母和老師要負起協助孩子命中紅心的責任,如同教練般指示球員的位置、方向和戰略,讓他們能夠按天賦找到自己的位置,不致於在場上亂跑,才能對球隊產生貢獻。定位後才可能安排適合孩子學習的環境,即學習通路的開拓。

以上概念也是本會執行「少年on light計畫」時的中心思想,從到府完成報名時與學員家人的互動、報名時學員填寫的量表、課程的規劃、觀察記錄、工作體驗及見習的媒合,在在都期望能協助學員發現自己是什麼「材」?天賦為何?雖然不是個個成功,卻在過程中將此概念如同種子般的灑在他們的心田裡。

輔導員也在過程中不斷地學習光譜人師的課題,增強自己的陪伴青少年的能力,並適時提供父母親這方面的親職知能,協助更多青少年得以及早命中紅心。

案例分析
在102年少年On Light計畫中,一位從台北來晚報到的小明(假名),當時同學們正在苗栗就業中心上課,小明便馬上進入課程。陪同的家長與輔導員在教室外聊些孩子的基本情形,接收到的大多是那位小明的負面訊息。夫妻倆都是敦厚老實、拘謹嚴肅的人,夫妻互動還不錯,也略分享對孩子的期待和孩子行為改變的過程。
回到教室時,學員們正做著職業性向的評量,他已經塗選完答案卡,左右開弓的在題卡上作畫,想要跟他攀談,他完全不理睬,且顯出不耐煩的表情,這是小明給輔導員的第一印象。
氣質量表是學員報名時必須填寫的量表,作為初測數據,經過為期四個月的課程之後,每位學員會再做一次完成後測,結果發現這位小明有顯著的差異。

綜合以上小明的氣質量表和多元智能的觀察結果:
前測時,小明的情緒本質負2個標準差,處於發生非理性行為的高風險期;反應強度應是情緒叛逆的狀態表現,規律性常態值是其內省智能所造成的假象,前測中呈現整個人被扭曲的狀態。
後測顯示出改善的情形,小明情緒本質趨於正常,能自信的與人互動,規律性表現出視覺/空間智能該有的自由度。
從多元智能觀察結果,小明的內省智能65/80,屬於善體人意貼心的小孩;視覺/空間55/80與第一印象的觀察喜歡畫畫表現一致,故工作體驗安排到陶藝公司。
但受其表達溝通的限制及反應強度之影響,家長如果不夠瞭解這樣的孩子,可能會壓抑其發展且造成情緒上的問題。小明經過「少年on light計畫」這段時間的互動與觀察後,輔導員對小明正確的辨識和小明父母的配合,讓小明的人生有了轉機。開學後,小明從普通科轉讀空間設計科,快樂的復學。

多元智能的教育理念
多元適性或因材施教是學習起步的關鍵,需用心觀察以順性而教,「天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教」以多元智能論的角度,來看青春期階段的學生,則運用到多種的智能、角色來做未來職業的選擇,這個任務就比較複雜。所以,在學習上就要有不同實習、社會參與,真實的題材變得非常重要。所以教學的方式、型態必須根據智能發展的軌跡來設計和進行。
多元智能教育認為:惟有配合學習者發展層次的資訊及訓練,才能使他們從教學中獲益。但在目前正式的學校,或一般人的觀念中,仍特別注重主流語文、認知的智能,以主流智能的成績作為孩子學習好壞或成敗的重要依據,常常造成成人的錯誤判斷,孩子在其他方面具備的能力,常常被忽視。對孩子來說,因為成人及學校的價值觀,限制了孩子的選擇和自我表現的機會。
發展智能最重要的是運用智能來解決問題或創作,並適應未來的生活。所以,智能發展的方向應檢視孩子未來的需要,也就是重視人際、空間、藝術或肢體動覺…等多元智能,在有選擇的情況下發揮這些智能。而且,要把學習者安排在能夠激發多元智能的豐富環境中,提供一套能根據不同智能設計而成的材料,然後由學習者決定自己要研究、探索的深度和範圍。

假如學生無法用我們教他們的方式學習,我們必須用他們學習的方式教他們。RitaDunn(1990)
借助孩子強項的智慧,運用各種不同的教學方式,讓他們的學習更快樂,找回學習的熱情,且更有成效。
原先沿用光譜計畫來自於哈佛大學零方案(Project Zero)研究計畫。研究已將近六十年歷史。Howard Gardner在一九八三年出版了「Frame of Mind:The Theory of MultipelIntelligen Intelligences」。這是人類智能發展上重要的創新想法之一,最重要的,人類學習歷程與發展最佳試驗場不在研究室,而是在教學現場。光譜計畫值得重視的地方,就在它走出研究室。


迦納(Howard Gardner)建立一些標準,據此衡量一種才能實際上是否即是一種智慧:(1)每種智慧發展的特徵、(2)在某些特殊群體中觀察得到, (在特定領域表現突出,一般表現卻是平庸、甚至遲鈍)、(3)能支持該智慧的一套系統。因此,迦納揚棄以標準測驗的得分來看待聰明,而將智慧定義為:
1.在實際生活中解決所遭遇問題之能力。
2.提出新問題來解決之能力。
3.對自己所屬文化做有價值的創造及服務的能力。
孩子會用不同的智慧來學習或表現,每個孩子都具備八項智慧,而且能發展到相當高的水準。多元智慧論不贊同智慧的單一性,以及無法只用紙筆測驗得知。每個學生都會發展某些特別強項的智慧,並且傾向用這些方式學習。所以,我們要觀察學生的傾向,並借助他們強項的智慧,運用各種不同的教學方式,讓孩子的學習更快樂,找回學習的熱情,且更有成效。這等同於我國因材施教的觀點,因此,以「識才教育」的表達較「光譜」容易領會理解。

當自己在教學或教養的情境中發現以下景況,可以考慮來瞭解這計畫:
1.是否覺得孩子越來越難教?學習顯得很被動?
2.課業成績長期不理想,努力也未見成效?
3.不想上學,作業拖拉,不聽勸,也不服管教?
4.壓力沉重痛苦難言表示生活沒趣?
5.沉迷3C遊戲,晨昏顛倒、生活作息混亂?
這項教育計畫在研討:
1.以學習者為中心的教學。
2.優勢學習,找回學習的樂趣,提升學習力的策略。
3.架構核心智能,強化競爭力。
4.教學資源的獲得、管理和運用。認識氣質的影響和對話練習。
5.如何走向自主學習的目標。
計畫目標在培育菁英和樂學的下一代,是解決不學、厭學、棄學、拒學的探索教育,課後陪讀、安親課輔、補救教學的增值計畫。